Dr. Monique Seefried, présidente du Conseil de fondation de l’IB
M. Jeffrey Beard, directeur général de l’IB,
Mesdames et Messieurs les membres du Conseil de fondation de l’IB,
Mesdemoiselles, Mesdames et Messieurs

C’est un grand privilège pour moi d’être parmi vous aujourd’hui – et un plaisir que j’anticipais depuis longtemps. Je tiens à remercier Monique Seefried pour ses compliments ainsi que pour la manière remarquable dont elle a su présenter le contexte local et mondial dans lequel nous nous trouvons.

La conférence d’aujourd’hui est particulièrement significative pour moi à plusieurs titres.

D’abord parce que nous fêtons le 40 e anniversaire de l’une des initiatives les plus riches et les plus originales de notre époque : l’institution du programme du baccalauréat international (International Baccalaureate ou IB). Fruit d’une vision ambitieuse, il est né de la conviction que l’éducation peut amener le monde à repenser l’idée qu’il se fait de lui-même.

Je suis profondément flatté d’avoir été invité cette année à prononcer la conférence Peterson, car elle aussi s’inscrit dans une grande tradition. Elle rend un hommage mérité à la vie et à l’œuvre d’Alec Peterson, dont le leadership intellectuel et moral a joué un rôle clé dans la vie de cette institution comme de celle de tous ceux qui en ont bénéficié.

C’est avec une grande humilité que j’ai accepté de vous parler aujourd’hui, humilité qui est allée croissante à mesure que je parcourais la liste impressionnante des conférenciers qui m’ont précédé à cette tribune. Et lorsque je me suis mis à lire ce qu’ils avaient déclaré au fils des ans, la responsabilité de la tâche qui m’avait été confiée m’est apparue plus grande encore.

L’ensemble des conférences Peterson pourrait figurer en bonne place dans la bibliographie d’un cursus universitaire axé sur l’éducation à vocation internationale. Après en avoir pris connaissance, je me suis demandé s’il restait quoi que ce soit à ajouter ! Si ces textes devaient, un jour, figurer dans la bibliographie d’un cours universitaire, peut-être faudrait-il alors inclure mon intervention d’aujourd’hui sous la rubrique « lectures complémentaires facultatives » !

Enfin, cette conférence est d’autant plus significative pour moi qu’elle coïncide, comme vous le savez peut-être, avec le 50 e anniversaire de mon accession à l’imamat (ou leadership spirituel) des musulmans chiites ismailis. Nous célébrons donc aujourd’hui deux grands anniversaires, qui nous donnent l’occasion, l’un et l’autre, de faire le lien entre passé et avenir, entre racines et aspirations.

En lisant les textes de mes prédécesseurs, j’ai eu la très grande surprise de voir le nom de mon grand-père cité dans non pas une, mais deux conférences récentes. C’est, en effet, mon grand-père, Sir Sultan Mahomed Shah Aga Khan, qui m’a transmis en 1957 les responsabilités de guide spirituel que j’exerce toujours. J’ai également hérité de lui une haute idée de la mission de l’éducation – tout particulièrement dans le monde en développement. L’éducation et le développement sont au cœur de mon engagement depuis cinquante ans et de mon intervention d’aujourd’hui.

Peu après la fin de la Seconde Guerre mondiale, on nous a envoyés, mon frère et moi, faire nos études en Suisse, à l’école Le Rosey. Quelques années après notre arrivée, un nouveau moniteur d’aviron a rejoint l’établissement et nous avons appris que c’était lui qui entraînerait l’équipe de hockey sur glace durant l’hiver. Il s’appelait Vaclav Rubik – pas le Rubik du célèbre cube, mais quelqu’un qui, comme le fameux cube, ne se laisse pas oublier. Et je le considère, aujourd’hui encore, comme l’un des sportifs les plus talentueux et les plus intelligents que j’aie jamais rencontré. Il avait fait partie de l’équipe nationale tchèque de hockey – l’une des meilleures du monde – et, en aviron, des équipes nationales de quatre et de huit sans barreur. Sa femme faisait également du hockey et avait été dans l’équipe nationale tchèque de hockey sur gazon. Le recrutement de ces deux athlètes d’exception était donc une grande chance pour Le Rosey. Mais Vaclav Rubik n’était pas que cela : il était titulaire d’un doctorat en droit, et sa femme et lui étaient des réfugiés politiques ; ils avaient fui leur pays et fait tout le chemin, de Tchécoslovaquie en Suisse, à pied. Vaclav Rubik était un homme d’un grand charisme et, après deux ans à peine d’entraînement, il avait réussi à réunir une équipe de quatre rameurs de moins de 18 ans, qui remportaient presque toutes les courses auxquelles ils participaient, y compris les épreuves tous âges du championnat national suisse.

Nous passions des heures en car à aller d’une épreuve d’aviron et d’un match de hockey à l’autre. Nous discutions pendant ces trajets et je me souviens lui avoir demandé ce qu’il comptait faire – je ne voyais pas quelqu’un de son envergure rester indéfiniment moniteur sportif dans une petite école suisse. Il m’a alors répondu qu’il avait fait une demande d’obtention du statut de réfugié politique auprès des autorités américaines et qu’il partirait dès qu’il lui serait accordé. J’ai voulu savoir comment il comptait gagner sa vie une fois arrivé aux États-Unis – je pensais bien qu’il ne voulait pas faire carrière comme entraîneur. Sa réponse est gravée dans ma mémoire. Il m’a répondu que sa femme et lui avaient quitté la Tchécoslovaquie sans rien d’autre que les vêtements et les souliers qu’ils portaient ce jour-là, mais qu’il avait une bonne éducation qui lui permettrait, une fois aux États-Unis, d’obtenir le type d’emploi qu’il ambitionnait. Lorsque j’ai quitté Le Rosey, nous avons quelque peu perdu le contact, mais aux dernières nouvelles, il exerçait de très hautes fonctions chez Singer, le fabricant de machines à coudre.

La morale de cette histoire est claire – même que vous n’ayez plus un centime en poche et presque rien sur le dos, vous pouvez, à condition d’avoir reçu une éducation correcte, saisir les opportunités qui s’offrent à vous et recommencer à zéro.

Il me semble que tous les membres de la communauté ismailie qui ont réussi, de même que les autres asiatiques expulsés d’Ouganda par Idi Amin, à se faire une nouvelle vie dans une autre partie du monde vous raconteront la même histoire.

Dès sa fondation, le Programme du diplôme du baccalauréat international a reflété cette vérité fondamentale. En ce début de siècle, toutefois, j’aimerais non seulement vous adresser éloges et félicitations, mais soulever un certain nombre de questions.

Quelles seront, à l’avenir, la place et la fonction de l’IB dans les sociétés en développement – et notamment dans le contexte musulman ? En quoi le monde en développement peut-il contribuer au « monde de l’IB » ? Comment des institutions ancrées dans des traditions culturelles différentes peuvent-elles œuvrer de concert pour combler le fossé entre des mondes trop souvent coupés les uns des autres?

Pour aborder ces questions, j’aimerais prendre comme point de départ les paroles de mon grand-père citées dans les conférences Peterson précédentes. Elles sont issues d’un discours qu’il a prononcé en tant que président de la Ligue des Nations à Genève, il y a quelque soixante-dix ans. Il avait lui-même emprunté ces paroles au poète persan, Sadi, qui écrivait: « Les enfants d’Adam, tous fait de la même argile, appartiennent à un seul et même corps. Lorsque l’un d’entre eux souffre, tous souffrent. Ô toi, qui es indifférent à la souffrance d’autrui, tu n’es pas digne du nom d’homme. »

Vous comprendrez volontiers pourquoi cette citation me semble s’imposer ici. Elle souligne la valeur fondamentale de la solidarité universelle entre les hommes, véritable don du Créateur ; laquelle requiert et justifie la nécessité d’une éducation préparant à la citoyenneté mondiale.

J’aimerais également citer des paroles infiniment plus puissantes, que je vous invite à méditer. Elles proviennent du saint Coran, qui s’adresse non seulement aux musulmans mais à l’humanité entière en ces termes : « Ô vous les hommes ! Craignez votre Seigneur qui vous a créés d'un seul être, puis de celui-ci, il a créé son épouse et il a fait naître de ce couple un grand nombre d’hommes et de femmes ».

C’est sur cette vision profondément spirituelle – d’inspiration divine – que doit s’appuyer, me semble-t-il, notre action en faveur de l’éducation. C’est parce que considérons, malgré nos différences, tous les êtres humains comme les enfants de Dieu, comme issus d’un seul et même être, que nous tenons à nous affranchir des barrières traditionnelles afin de mieux réfléchir, dialoguer et éduquer. Tout cela s’exprime admirablement bien dans la déclaration de mission de l’Organisation de l’IB, qui dit : « Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai. ».

Au sein de l’IB, on a beaucoup et longuement réfléchi aux deux questions suivantes : que signifie avoir une conscience et une sensibilité véritablement internationales ? que signifie être capable de faire face efficacement à l’extraordinaire diversité des peuples et à l’interdépendance planétaire croissante ? Le programme de l’IB s’est, par ailleurs, déjà confronté énergiquement à un problème caractéristique de notre époque : la nécessité de relever simultanément deux défis fort différents.

Le premier est lié à la mondialisation : nous vivons tous et de manière croissante dans le même monde – un prodigieux réseau interactif qui ignore les lignes de partage et de conflit qui ont caractérisé la majeure partie de notre histoire. Ce phénomène d’interdépendance, qui se manifeste aujourd’hui à un rythme accéléré, c’est « l’internationalisation » dont on parlait, il y a quarante ans, bien avant que le terme de « mondialisation » n’apparaisse. Ce phénomène entraîne dans son sillage une multitude de bienfaits et de risques– dont le plus inquiétant est que la mondialisation risque de devenir synonyme d’homogénéisation.

Pourquoi l’homogénéisation représente-t-elle un risque? Parce que les différences et la diversité comptent parmi les dons les plus précieux du Créateur, et parce que le profond attachement de chacun à ce qui fait sa son individualité est le propre de l’être humain. Oui, il faut établir des liens entre les cultures, mais chacune doit également respecter et rendre hommage à ce qui fait sa singularité.

L’inconvénient de la mondialisation, c’est qu’elle menace les identités culturelles.

Le second grand défi à relever aujourd’hui est à l’exact opposé de la mondialisation. C’est la tendance croissante et de plus en plus marquée à la fragmentation et à l’affrontement entre les peuples. À une époque où l’insécurité s’accentue, la fierté culturelle tourne trop souvent à l’effort de standardisation culturelle au sein de chaque pays. La quête d’identité risque alors de se transformer en processus d’exclusion. Ce n’est plus le POUR qui nous définit, mais le CONTRE ; et la diversité cesse d’être facteur d’harmonie pour devenir source de discorde.

Je suis convaincu que la coexistence de ces deux puissantes tendances – une sorte de nouveau mondialisme d’un côté et de nouveau tribalisme de l’autre – sera, dans les années à venir, au cœur des préoccupations de nos leaders en matière d’éducation. Et ce sera d’autant plus vrai dans le monde en développement, véritable mosaïque d’identités.

Comme vous le savez peut-être, le monde en développement est depuis toujours, au centre de ma réflexion et de l’action que je mène. Mon profond intérêt pour l’éducation, je l’ai hérité de mon grand-père. C’est lui en effet qui, il y a maintenant un siècle, a entrepris la création des Services Aga Khan d’éducation, un réseau de quelque 300 écoles dans le monde en développement, et c’est à lui aussi que l’on doit la fondation de l’Université Aligarh en Inde.

Ces initiatives s’inscrivent, en fait, dans une tradition qui remonte à plus d’un millier d’années, à l’époque où nos ancêtres, les califes-imams fatimides d’Égypte, fondèrent l’Université Al-Azhar et l’Académie du Caire. Pendant de longs siècles, l’importance accordée à l’éducation a été un aspect fondamental des communautés musulmanes où qu’elles se trouvent. Cette importance n’a fait que se confirmer sous mon imamat, notamment avec la fondation de l’Université Aga Khan et de l’Université d’Asie centrale ainsi que la mise en œuvre d’un nouveau programme d’Académies Aga Khan.

C’est donc sur le terrain de l’éducation que nos préoccupations, les vôtres et les nôtres, se croisent.

Comme vous le savez, l’enseignement des Académies Aga Khan s’appuie sur les programmes de l’IB. Nous espérons que les établissements de ce réseau contribueront efficacement au rayonnement de ces programmes dans le monde en développement.

Chacun ici sait de quoi retourne l’IB. Je me contenterai donc de vous dire quelques mots sur les Académies Aga Khan et sur les raisons pour lesquelles j’ai été amené à créer ce réseau international d’établissements scolaires visant à l’excellence.

La raison d’être de ces établissements réside dans la conviction que, dans un monde en évolution toujours plus rapide, les pays en développement ont un besoin impératif, pour avancer, de jeunes dirigeants efficaces d’origine locale ; car cette nouvelle génération jouera, par ses qualités d’esprit et de cœur, un rôle clé dans la création de la richesse sociale.

Malheureusement, l’épanouissement du potentiel humain reste limité dans le monde en développement. Ceux qui pourraient devenir les dirigeants de demain, n’ont trop souvent aucune chance d’y arriver. Quant à ceux qui parviennent à atteindre un bon niveau d’éducation, ils vont épanouir leurs talents loin de leur terre natale – et n’y reviennent jamais. Il en résulte que le fossé se creuse toujours davantage entre les besoins en dirigeants des sociétés en développement et les dirigeants que leur fournit leur système d’éducation,

Durant toute l’histoire de l’humanité ou presque, les dirigeants ont accédé au pouvoir par transmission héréditaire ou l’ont conquis par la force – voire l’argent. Mais à l’époque actuelle – à la fois curieusement menacée et pleine de promesses –, il importe que l’aristocratie de classe fasse place à l’aristocratie du talent ou, pour utiliser un terme plus apte, à la méritocratie. Le concept même de démocratie n’implique-t-il pas, en effet, celui de méritocratie ?

Éduquer les dirigeants de demain, ce n’est pas simplement leur inculquer des savoirs. Être capable de régurgiter des connaissances et être éduqué sont deux choses bien différentes. Et une formation axée sur l’acquisition de savoir-faire, aussi importants fussent-ils, n’a rien à voir avec le développement de la rigueur intellectuelle et de l’esprit critique.

La tentation d’inculquer des savoirs plutôt que de développer les facultés critiques est forte et tout à fait compréhensible dans des pays longtemps frustrés dans leur soif de connaissances. L’opinion publique oscille entre impatience et amertume d’un côté, et indifférence et scepticisme de l’autre. Ni l’une ni l’autre de ces deux attitudes n’est propice à la réflexion.

À l’heure où les évolutions s’accélèrent et où les compétences même les plus sophistiquées sont rapidement dépassées, nombreux sont ceux, dans le monde en développement, qui commencent à comprendre que la capacité la plus précieuse à acquérir est celle de pouvoir continuer à apprendre.

Dans un monde en mutation rapide, les dirigeants les plus efficaces devront plus que jamais disposer d’un cerveau agile et capable de s’adapter, d’un esprit pragmatique porté vers le travail en équipe et de solides principes éthiques. Sans oublier, peut-être, l’humilité intellectuelle qui permet de toujours rester sensible aux différences de point de vue et ouvert aux échanges pluralistes.

Ces aptitudes seront, à long terme, déterminantes pour le monde en développement. Or ce sont précisément celles que les initiatives comme l’IB – et les Académies Aga Khan – s’emploient à faire éclore et s’épanouir.

Les académies ont une mission double: doter des étudiants à fort potentiel, quelle que soit leur origine sociale, d’une éducation de qualité exceptionnelle ; et assurer à un nombre croissant d’enseignants dynamiques une formation de niveau international.

Les 18 Académies Aga Khan sont conçues pour dispenser un enseignement à la fois primaire et secondaire à des effectifs de 750 à 1200 élèves. Dans chacune, nous entendons parvenir à un rapport élève-enseignant d’un enseignant pour 7 élèves L’accent est mis sur le recrutement et la formation des enseignants auxquels nous assurons une bonne rémunération. Nous espérons ainsi servir efficacement de modèle dans les pays concernés.

C’est dans ce but que nous prévoyons au cours de l’année prochaine, ou peu après, l’ouverture de nouveaux Centres de formation des professeurs en Inde, au Bangladesh, au Mozambique et à Madagascar. Des initiatives semblables sont en cours en Afghanistan, au Pakistan, en Syrie, en Tanzanie et en Ouganda. Ces centres de formation seront en fonctionnement avant les établissements scolaires ne commencent à accueillir des élèves.

En somme, notre stratégie privilégie la qualité de l’enseignement. C’est pour cela qu’il faut, d’abord et avant tout, former les professeurs.

Admission au mérite, internat, bilinguisme, autant de caractéristiques communes à toutes les académies dès leur ouverture. Notre politique en termes de compétence linguistique illustre notre volonté de concilier les besoins locaux et ceux qui sont liés à la mondialisation. L’anglais permettra aux diplômés de jouer pleinement leur rôle sur la scène internationale tandis qu’une bonne connaissance de leur langue maternelle leur garantira l’accès aux connaissances ancestrales.

Concilier enjeux locaux et mondialisation nécessitera beaucoup de réflexion et de sagesse, voire un degré d’expérimentation sur le terrain, afin de s’assurer qu’il est vraiment possible de mettre au point des programmes d’enseignement capables de répondre efficacement aux attentes mondialistes et tribales. Y parvenir constituera déjà en soi une prouesse. Mais il importera aussi de se montrer hautement pragmatique et de tenir compte, par exemple, des critères d’admission à l’université dans le pays et des besoins en ressources humaines définis pour plusieurs années par les plans de développement nationaux.

Les Académies Aga Khan se sont longtemps interrogées sur ce qui, dans les programmes d’enseignement, pourrait relever d’une problématique de la mondialisation. L’accent portera sur l’importance du pluralisme et des considérations éthiques dans la vie et l’économie mondiale, la compréhension la plus large possible des différentes cultures qui existent dans le monde (y compris la civilisation musulmane) et une approche comparative des différents systèmes politiques. Des enseignants de l’IB nous font déjà bénéficier de leur expérience en nous aidant à intégrer ces éléments importants dans les programmes des Académies.

De nombreux élèves de niveau secondaire feront au moins un an d’études dans d’autres académies du réseau, à l’étranger. Et, bien entendu, il est stipulé que nos programmes devront les préparer au baccalauréat international. Les enseignants aussi auront la possibilité de découvrir d’autres pays, d’apprendre d’autres langues et de se familiariser avec d’autres cultures.

Vous vous demandez peut-être sur quoi se sont basés les Services d’éducation Aga Khan Education et le projet Académies pour choisir les domaines de connaissances à ajouter aux programmes. C’est ce dont je vais vous parler maintenant.

En ce qui concerne le pluralisme, nous savons par expérience qu’à l’intérieur de très nombreux pays d’Europe, d’Asie, d’Afrique, du Moyen-Orient et ailleurs, l’incapacité des différentes communautés à coexister pacifiquement a été une source majeure de conflits. L’expérience nous dit que l’être humain n’a ni le don ni le désir de considérer l’Autre comme son égal dans la société. La fierté identitaire peut aller jusqu’à obscurcir la valeur intrinsèque de l’identité de l’Autre. Le pluralisme est donc une valeur qu’il importe d’enseigner.

En ce qui concerne les questions éthiques, nous considérons qu’une société civile compétente contribue de manière significative au développement, et cela tout particulièrement dans les pays où la démocratie manifeste des faiblesses et l’appareil de l’État des dysfonctionnements. Nous accordons par conséquent une importance considérable aux considérations éthiques dans tous les domaines de la société civile, et nous rejetons toute forme de complaisance en matière de corruption et de fraude au sein des pouvoirs publics afin de garantir à tous un environnement habilitant régi avec rigueur et probité. Faux médicaments, corruption dans l’éducation, dans les services financiers, dans la gestion du droit à la propriété, dans l’application de la loi et dans les tribunaux, tout cela est désastreux pour le développement. Notamment dans les zones rurales, où vit la majeure partie de la population des pays en développement et où la corruption n’est, le plus souvent, ni dénoncée, ni combattue : elle est tout simplement acceptée comme partie intégrante de la vie en société.

Préparer les jeunes à réagir à la mondialisation économique sera également impératif lorsqu’il s’agira de remplacer les systèmes économiques qui ont échoué dans le passé. Mais cela ne signifie pas simplement accepter les déséquilibres et les injustices liées à la mondialisation telle qu’elle existe aujourd’hui. Il nous faut établir un large consensus sur la nécessité de faire advenir à l’échelle mondiale un environnement économique équitable pour tous.

La sensibilisation aux cultures du monde entier sera aussi au programme. L’ignorance mène inévitablement aux affrontements interculturels. Combattre l’ignorance, c’est donc réduire aussi les risques de conflit.

Autre grande discipline à inclure enfin : la politique comparée. Et cela pour qu’un nombre toujours croissant de citoyens du monde en développement puissent porter un jugement informé sur la constitution et le système politique de leur pays, et sur les moyens de développer au mieux des pratiques démocratiques adaptées aux besoins. Organiser un référendum pour faire ou rejeter une nouvelle constitution, par exemple, n’a guère de sens si les électeurs ne comprennent pas la nature de la question qui leur est posée, ni les alternatives possibles.

Ces nouveaux domaines de connaissances ont tous pour caractéristiques de concerner un nombre considérable de pays sur plusieurs continents et de toucher à des questions qui ne seront pas résolues avant plusieurs décennies. Mais si les académies ont déjà bien avancé dans le travail de réflexion sur le tronc commun des programmes, je dois vous dire très franchement que dans les domaines relevant du particulier – les besoins de certains pays ou régions du monde – il y a encore énormément à faire. Il importe ici d’avancer pas à pas avec la plus grande prudence, pour parvenir à faire du sur-mesure.

Nous voudrions en somme que les 18 Académies Aga Khan servent de laboratoires éducatifs poursuivant des objectifs communs mais capables d’apprendre les uns des autres.

La première Académie Aga Khan a ouvert ses portes au Kenya, il y a quatre ans, et la première fournée de titulaires du diplôme de l’IB a quitté l’établissement en juin dernier. La qualité de leur travail scolaire ainsi que leur succès aux épreuves de l’IB et leur pratique de l’implication communautaire permettent l’optimisme.

Nous souhaitons donc prendre part aux côtés de l’organisation de l’IB à une nouvelle aventure éducative pleine d’embûches mais mobilisatrice. Ensemble, nous pouvons contribuer à redéfinir, en termes d’éducation, la notion de citoyen du monde. Et nous pouvons déjà commencer à combler le fossé éducatif dont se nourrit ce que certains qualifient de « choc de civilisations » et que j’ai toujours perçu comme un « choc d’ignorances ».

Dans les années à venir, ne devrait-on pas attendre du jeune d’Atlanta qui prépare le Baccalauréat international qu’il en sache autant sur Jomo Kenyatta ou Muhammad Ali Jinnah que l’élève de Mombasa ou de Lahore en sait sur Martin Luther King, l’illustre fils d’Atlanta ? De même, le jeune du Bangladesh qui étudie les poèmes de Tagore à l’Académie Aga Khan de Dhaka ne devrait-il pas connaître l’œuvre d’autres prix Nobel de littérature comme le romancier turc Orhan Pamuk ou les Américains William Faulkner et Toni Morrison ?

L’étude de l’architecture médiévale ne devrait-elle pas inclure à la fois la cathédrale de Chartres en France et la mosquée de Djenné au Mali ? Et dans les cours de science, ne devrait-on pas autant parler du physicien musulman Ibn al-Haytham, précurseur de l’optique moderne, que d’Euclide et Ptolémée?

En œuvrant ensemble à combler le gouffre qui s’est creusé entre l’Est et l’Ouest, le Nord et le Sud, les économies des pays en développement et celles des pays développés, les sociétés urbaines et rurales, nous redéfinirons la notion même d’éducation.

Concilier l’universel et le particulier a toujours été une tâche difficile – du point de vue tant intellectuel que pratique. Elle risque de s’avérer plus difficile encore à mesure que l’on avance dans le temps et que le monde devient plus petit. Parler de la compréhension mutuelle entre les cultures quand l’Autre vit de l’autre côté de la planète, c’est une chose. Mais quand l’Autre habite de l’autre côté de la rue, il en va bien différemment.

J’admire la volonté de l’organisation de l’IB de faire front aux mutations culturelles d’aujourd’hui, et d’étendre son influence à des régions du monde et à des sociétés où elle était moins active dans le passé. Mais au moment de se lancer dans un tel projet, il s’agit de ne pas oublier que les générations à venir présenteront des problèmes différents de ceux qui nous occupent aujourd’hui. Au moment de définir les priorités des programmes, il s’agit d’examiner de près les différents environnements dans lesquels ils s’inscriront et de considérer avec soin quelles modifications leur apporter pour les adapter du mieux possible au futur.

Certains prétendent que la mondialisation est un processus inévitable. Peut-être est-ce vrai dans certains secteurs, mais la mondialisation de l’éducation – tant en termes de stratégie éducative que d’évaluation des acquis – n’a rien d’inévitable. Je ne saurais imaginer entreprise plus ardue – ni plus motivante – que celle de concevoir un système mondial d’examen. C’est un projet passionnant à même d’occuper le cerveau des meilleurs spécialistes mondiaux de l’éducation pendant des décennies entières. Et nul doute que l’avance prise par l’organisation de l’IB dans la réflexion sur l’éducation internationale facilitera les progrès. L’expérience de l’IB et celle, fort différente des académies Aga Khan, ainsi que la réflexion dont témoignent au fil des années les conférences Peterson offrent, me semble-t-il, un excellent point d’appui.

Le rayonnement de l’IB au-delà des frontières du monde judéo-chrétien qui lui est familier nécessitera la participation active de spécialistes issus d’autres régions du monde. Sans doute faudra-t-il développer une éthique cosmopolite plus explicite, fondée si possible sur des valeurs humaines universelles. De progressif, le processus en question risque alors de devenir constamment évolutif – et en se faisant toujours plus inclusif, peut-être n’atteindra-t-il jamais de forme définitive.

Quels seraient, par exemple, les implications pour l’IB de la mise en œuvre de ses programmes dans des sociétés essentiellement rurales – qui n’ont jamais eu ni les ressources ni la motivation nécessaires pour mettre en place à long terme un véritable système d’éducation? Et comment enseigner les principes de la pensée critique et du jugement individuel dans des sociétés où dominent le respect des aînés et de l’autorité, des règles et des rituels?

Comment faire pour qu’une organisation profondément nourrie de la tradition humaniste occidentale ait sa pertinence dans un cadre de référence profondément non occidental? Et comment développer une éthique issue de valeurs universelles dans des contextes où les convictions religieuses ou idéologiques sont particulièrement fortes?

Si je soulève ces questions, ce n’est pas parce que j’ai déjà la réponse – mais parce que je pense qu’il faut absolument que nous nous les posions si nous souhaitons avancer. Si je les soulève, ce n’est pas pour vous décourager, bien au contraire, mais pour vous rappeler, au moment où vous vous lancez dans cette nouvelle entreprise, à quels risques et tensions vous serez inévitablement exposés.

Je suis convaincu que nous trouverons des réponses à ces questions. Elles ne seront sans doute ni complètes ni parfaites, mais ce sera au moins un premier pas, une amorce de réponse, de solution. Chaque étape le long du chemin nous en apprendra un peu plus.

L’essentiel est de vouloir trouver.

En somme, le grand problème de l’humanité à l’heure de la mondialisation sera d’équilibrer les rapports de force et de réconcilier les deux grandes tendances dont j’ai parlé : la quête identitaire et la recherche d’une certaine unité à l’échelle mondiale. Ce que les mutations actuelles exigeront de nous en fin de compte, c’est une profonde humilité personnelle et intellectuelle : accepter que la diversité est un don de Dieu, et voir dans le pluralisme une source de connaissances et de développement – non pas une dilution de notre identité mais un enrichissement de soi.

Ce ne sera pas seulement une question de tolérance, de compassion et de sensibilité – sentiments auxquels une âme généreuse peut souvent être amenée. La véritable sensibilité culturelle est quelque chose de bien plus rigoureux et de bien plus exigeant que cela d’un point intellectuel. Elle suppose la volonté d’étudier et d’apprendre par-delà les barrières culturelles et la capacité de voir l’Autre comme il se voit lui-même. Ce n’est pas facile, mais si l'on y parvient, on découvre alors que l’universel et le particulier sont tout à fait conciliables. « Nous vous avons créés d’un mâle et d’une femelle. Nous vous avons constitués en peuples et en tribus pour que vous vous connaissiez entre vous » dit le saint Coran. Ce sont nos différences qui, à la fois, nous définissent et nous lient.

Je suis convaincu que les programmes de l’IB continueront sur leur lancée et qu’au cours des décennies à venir ils rayonneront toujours davantage dans le monde. L’état d'esprit dans lequel cela se fera reste toutefois l’une des variables clés.

La tentation sera grande de considérer les régions au-delà des frontières habituelles comme autant d’endroits où aller généreusement offrir une masse de connaissances et de principes nés de l’expérience. Je tiens toutefois à vous mettre en garde à ce sujet. L’important aujourd’hui, ce n’est pas tant ce que nous pouvons apprendre à ces populations mais ce qu’elles peuvent nous apprendre.

Je vous remercie de votre attention.

Sourate 4.1, Le Coran, Gallimard (Bibliothèque de la Pléiade), 1967, p. 91.
Sourate 49.13, ibid., p. 641.